《学习理论》书稿
一、早期刺激—反应学习理论
1. 桑代克试误学习理论
2. 巴甫洛夫条件作用理论
3. 华生行为主义学习理论
4. 斯金纳操作学习理论
二、早期认知学习理论
1. 格式塔-场论
2. 布鲁纳认知结构学习理论
3. 奥苏贝尔认知同化学习理论
三、皮亚杰建构主义学习理论
1 . 认知发展的基本过程
2. 认知发展的阶段
3. 影响认知发展的因素
4. 皮亚杰关于学习的原理
四、班杜拉社会学习理论
1. 班杜拉的交互决定论
2 . 社会学习的原理
五、罗杰斯人本主义学习理论
1. 人本主义心理学家对行为的基本假设
2. 罗杰斯论学习的原则
3. 促进自由学习的方法
《学习理论》简介
早期刺激-反应学习理论包括桑代克试误学习理论，巴甫落夫条件作用理论，华生行为主义学习理论，斯金纳操作学习理论。格式塔-场论, 布鲁纳认知结构学习理论, 奥苏贝尔认知同化学习理论。皮亚杰建构主义学习理论。班杜拉社会学习理论。罗杰斯人本主义学习理论。桑代克的著名实验：迷箱实验。巴甫洛夫的著名的实验：囊袋实验、经典条件作用实验 ，斯金纳的实验：斯金纳箱实验 ，班杜拉的社会学习理论的实验。此外......
第一章、早期刺激—反应学习理论
一、桑代克试误学习理论
著名的实验：迷箱实验
把一只饥饿的猫放入设有打开门闩装置的迷箱，迷箱外有一盘食物。在猫第一次偶然打开门闩逃出迷箱之后，又将它放回迷箱，进行下一轮尝试。“逃出—放回”如此重复多次。
桑代克记下猫每次逃出迷箱所需要的时间，发现经过多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，以至到了最后，猫一进迷箱，就能打开门闩，跑出迷箱，获得食物。
如图所示，桑代克实验中五只猫的学习曲线。
桑代克由此否定了顿悟类型的学习，指出如果猫是突然获得观念的话,那么学习曲线应呈一种突然改善之势，但是实际上呈现的是一种由慢到快的渐进过程。猫学到的不是观念之间的联结，而是刺激和反应之间的直接联结。行为改进是通过一种机械过程自动地完成的，不需要观念和顿悟。学习是在一种几乎没有意识和思维参与的情况下自动地形成刺激-反应联结的过程。
在此实验的基础之上，桑代克提出了他的试误学习理论。
1.基本观点：
学习即形成刺激-反应联结
教学则是安排各种情境，以便导致理想的联结并感到满意
人是伟大的学习者，主要因为人可以形成很多的联结
一个人的理智、性格和技能，是他对各种刺激情境及其各种要素作出反应倾向的总和。
2.学习律
准备律。学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已做好准备有关
效果律。只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。如果反应的结果是令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。
练习律。包括使用律（law of use）一个已形成的可变联结，若加以应用，这种联结的力量变会增强；
失用律（law of disuse）。一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量变会减弱。
但是桑代克也指出只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是没有意义的。这样练习律就被消融于效果律中去了。
除了上述三个主要学习律（其中最主要的是效果律）之外，桑代克还提出了一些从属的附律，或称为学习的原则。
多重反应律。 学习者对同一刺激情境可能会作出多种多样的反应。当某一反应不能产生满意的效果时，就会作出其他反应，直到有一种反应最终导致满意的效果为止。学习者的学习之所以成功，原因便在于此。在桑代克看来，多重反应的原则至少遍布动物和人类的90%的学习中。
定势律。或称“态度”或“顺应”的原则。桑代克在实验中发现，动物可能会以某种特定的态度对待某种外部情境，这取决于它的年龄、饥饿状态、精力状态或瞌睡程度等。反应是学习者态度的产物。
选择性反应律。桑代克发现，有机体在学习时往往会有选择地对刺激情境中的某些要素作出反应，而对其他要素不予理会。鉴于在学习过程中，刺激情境的部分要素便能有效地引起反应，桑代克有时又把这一学习律称为“部分活动”的原则。
同化律。或称“类推”的原则。当有机体对新的刺激情境作出反应时，这种反应往往是与他（它）在以往类似情境中习得的反应像类似的。
联想性转换律。有机体已习得的对一组刺激的反应，可以逐渐转换成对一组新的刺激的反应。具体的做法是：先在刺激情境中加上一些新的刺激成分，然后减去原来的刺激成分，直到只需新的刺激，完全没有原来刺激时也能唤起这种反应为止。
上述几条学习附律都是从动物学习中归纳出来的，但是桑代克还是把它们作为人类学习的基础。另外桑代克还提出了所属律，这是从以人做被试的语言学习实验中概括出来的。此原理是指，如果学习者认识到两个项目在某一方面彼此具有相属关系，那么在它们之间就比较容易形成联结。
二、巴甫洛夫条件作用理论
著名的实验：
1.囊袋实验
巴甫洛夫把狗胃的一部分组织切开，接着在躯体一边切开一个洞口，外面再连接一个囊袋（“巴甫洛夫囊袋”），此囊袋分泌情况与胃的分泌活动一样，且其内部是可观察的。巴甫洛夫借助这一囊袋发现，实验的狗以一种非常精确的方式随胃里食物的种类和数量进行胃液分泌。另外，引起胃液分泌活动的，还可以是嘴里的食物，狗原先吃过食物的盘子以及喂过狗食物的人。
2.经典条件作用实验
巴甫洛夫将狗用一幅套具固定，用联结在狗鄂外侧管道收集唾液。他先把原来只会引起探索性反射的中性刺激即铃声与无条件刺激（引起本能固有反应的刺激）即肉进行一系列配对尝试，然后只给出铃声不提供肉。并在此过程中，研究狗的唾液分泌情况。
实验结果是： 条件作用之前，给出铃声（条件刺激）并无唾液分泌
给出肉（无条件刺激）产生唾液分泌
条件作用期间，铃声+肉（条件刺激+无条件刺激），产生唾液分泌
条件作用之后，给出铃声（条件刺激），产生唾液分泌
学习律
习得（aquisition）律
通过条件刺激和无条件刺激的配对可引起条件反射。
消退（extinction）律
消退是指条件刺激（如铃声）多次重复而不伴随无条件刺激（如肉），条件反射逐渐消弱直至消失的过程。条件反射的消退是一种主动的抑制过程，但条件反射可自发恢复，自发恢复的生理基础是抑制的解除。
泛化（generalization）律
某一种条件反射一旦确立，就可以由类似于原来条件刺激的刺激引发。
辨别（discrimination）律
当条件作用过程开始时，有机体需要辨别相关刺激与无关刺激。通过辨别学习，有机体有选择地对某些刺激作出反应，而不对其他刺激作出反应。辨别是与泛化相反的过程。
高级条件作用（higher-order conditioning）律
巴甫洛夫在实验中发现，可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激，以唤起已确定的那种条件反射，换言之，原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。有机体对替代原来刺激的另一种条件刺激形成条件反射的过程，也就是高级条件作用的过程。
三、华生行为主义学习理论
1.基本观点
认为心理学家主要应关注行为而不是心和意识
人和动物之间并无分界线
知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应
应用客观的方法研究动物和人类行为
要用刺激—反应来分析所有的行为，包括情绪反应
2.学习律
频因（frequency）律。在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。华生把反应出现的次数作为解释反应的保留或淘汰的原则。
近因（recency）律。当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。因为在每一次练习中,有效的反应总是最后一个反应,所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。在华生看来，习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应。但华生在以后的著作中又推翻了自己的频因律。
四、斯金纳操作学习理论
实验：斯金纳箱实验
斯金纳设计了一种特殊的阴暗的隔音箱，箱子里有一个开关。早期斯金纳用老鼠做实验。老鼠或快或慢偶然的按下一个开关（杠杆），食物就掉进盘内，老鼠就得到了强化，老鼠的行为是通过操作环境（按压杠杆）而获得食物的，即强化物只有在条件反应出现后才会出现。
操作性活动受到强化后，其明显后果是这一操作活动频率增加了，而在反应之后不予强化，则反应就会减弱，这使斯金纳认识到强化作用在操作性活动中起着重要作用。
1.操作条件作用理论
斯金纳总结出两类反应，由刺激引发的“应答性反应”和有机体发出的“操作性反应”。前者往往是一种不随意的行为；后者大多数是随意的或有目的的行为。在应答性行为中，有机体是被动地对环境作出反应；而在操作性行为中，有机体是主动地作用于环境。经典条件作用只能用来解释基于应答性行为的学习，斯金纳把这类学习称为“S（刺激）类条件作用”。另一种学习模式，即操作性或工具性条件作用的模式，则可以用来解释基于操作性行为的学习，他称为“R（强化）类条件作用”。
强化原理
(1)．强化类型
强化物是指“是反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”。斯金纳区别了两种强化类型：正强化和负强化。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物；当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。
除了对正强化物与负强化物作出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用的刺激如权利、财富等。
(2)．强化安排
可选择（1）连续强化：即每一次正确反应之后都给予强化。
（2）间歇强化：即并非每一次正确反应之后都给予强化
又分为间隔强化（根据时间间隔予以强化）：固定间隔强化、可变间隔强化。比例强化（根据反应次数予以强化）：固定比例强化、可变比例强化。
(3)．不同强化安排的效果
对习得速度的影响。习得速度在连续强化下较间歇强化快些
对反应速度的影响。第一，一般来说，比例强化安排比间隔强化安排的反应速度要快些。第二，固定间隔强化安排中反应的速度是从这一次强化后到下一次强化前有规则地逐渐加快的，出现“扇贝型”效应。在固定比例强化安排中，强化次数与反应次数比例低，在强化后反应速度不大会减慢；而比例高的强化安排，在强化后反应会有较长时间的暂停。第三，在两次强化之间反应速度的这些变式，只表现在固定强化安排中，在变化强化安排中则没有呈现这种现象。因为在变化的强化安排中，不论是早是晚，都有机会得到强化，所以反应速度基本上是相同的。
对消退速度的影响，不给强化后：连续强化安排导致消退速度快于间歇强化安排；
固定强化安排导致消退速度快于变化强化安排；比例强化安排中强化次数与反应次数比例愈高，消退速度愈快。
(4)．迷信的强化安排
偶发的强化也会增加有机体的反应概率，斯金纳称其为“迷信的强化安排”。在斯金纳看来，强化之前的任何反应都会得到加强，至于这种反应与强化是否是一种因果关系，那是无关紧要的。无论是人类还是动物，单凭反应与强化之间暂时的邻近，就足以加强这种反应。
第二章、早期认知学习理论
一、格式塔-场论
格式塔心理学的基础—似动现象
似动现象是指，两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的时间间隔如果在1/10秒到1/30秒之间，那么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。对于格式塔（德语是完形的意思）心理学家来说，似动现象证明了整体并非部分之和，而是超过它的各个部分的一个东西。
图形与背景
格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不意味着他们不承认分离性。事实上，格式塔也可以是指一个分离的整体。格式塔心理学家认为，一个人的知觉场始终被分成图形与背景两部分。“图形”是一个格式塔，是突出的实体，是我们知觉到的事物；“背景”则是尚未分化的、衬托图形的东西。人们在观看某一客体时，总是在未分化的背景中看到图形的。但重要的是，视觉场中的构造是不时地变化着的。当人们连续不断地扫视环境中的刺激物时，种种不同的客体一会儿是图形，一会儿又成了背景。图形与背景关系的这类变化，不仅在知觉中起作用，而且在学习和思维中也起作用。
格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组
格式塔心理学家认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。知觉重组是学习的核心，它注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。
2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又利于迁移
顿悟是指突然觉察到问题的解决办法。它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。换言之，有了顿悟的学习者，是用一种新的方式来看待整个情境的。
通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。
3．通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远不会遗忘
4．顿悟学习本身就具有奖励的性质
格式塔心理学家认为，当学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。
二、布鲁纳认知结构学习理论
知觉。知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行为。布鲁纳认为，知觉具有两个特征：第一，知觉具有归类和推理的性质。所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论。第二，知觉具有各种不同的真实性。人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。
归类。布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。这一观点来源于他的归类理论。因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。人类是由于具有归类能力，才不被周围环境的复杂性所压垮的。首先，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工他们的；其次，所有的决策都涉及分类：要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别作出决定；一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体作出反应进行决策。
概念。一个类别，实际上也就是一个概念，概念是思维过程的核心，学校学习不仅要形成概念，即让学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；而且还要使学生获得概念，能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别事物的各种属性。
1.编码系统
所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。
根据布鲁纳的观点，人们若要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别作出推理。正是这些相关的类别构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次结构的安排。较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。
在布鲁纳看来，编码系统的非具体性，在知识的保持和迁移中起重要作用。人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中一员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。
编码系统图示
2.表征系统
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征——即通过动作和行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心”，这三种表征系统是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。
布鲁纳认为在儿童发展初期，他们要根据客体的直接感受来表征客体的，他们的认知是通过行为而产生的，然后，慢慢的从完全采用动作表征过度到肖像表征，即开始能用“心里映象”作为某些客体或事件的代用品。最高级的表征形式是符号表征。符号表征与肖像表征的根本区别在于：肖像表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。
虽然动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但是它们并不能相互取代。事实上，我们每一个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。
3.发现学习
发现学习是布鲁纳提出的一种学习方法，他是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习，这种学习方法要求学生象科学家那样去思考、探索求知，最终达到对所学知识的理解和掌握。不过，布鲁纳对发现的界定是比较宽泛的，他不仅包括人们探索未知的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
布鲁纳的发现学习有以下一些特征：
1）强调学习过程
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情景，而不是提供现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。
2）强调直觉思维
布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师知识性的语言文字。直觉思维的本质是影响和图像性的。所以，教师在学生的探究活动重要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。
3）强调内在动机
发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。
布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求学才能的驱力。但是布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。
4）强调信息提取
布鲁纳认为，人类记忆首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。
学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。
三、奥苏贝尔认知同化学习理论
意义学习
奥苏贝尔认为学生的学习主要是接受前人积累的文化科学知识，这些知识主要是以符号和言语表述的，并且经过加工组织成一个系统的体系。学生的任务是持久的、高效的掌握这些知识。
首先，奥苏贝尔将学习行为区分为接受学习和发现学习。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定的场合下予以运用。
其次，奥苏贝尔还将学习区分为意义学习和机械学习。意义学习是以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念建立实质性的和非认为性的联系。与意义学习相反，机械学习只能建立非实质的、人为的联系。
奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这种联系应是实质性的，非人为性的联系。无论是接受学习还是发现学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。
而要促进意义学习的发生，首先，在安排学习内容是要注意两个方面：1）要尽可能现传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。2）要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。其次学生的认知结构具备能与新知识建立联系的有关概念，且这些概念作为学习和记忆新知识的必要的固定点是比较稳定、清晰的。
第三章、皮亚杰建构主义学习理论
基本观点：
●认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
●认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调个体在认知生长过程中的积极作用。
皮亚杰的认知发展理论
一．认知发展的基本过程
皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡
1. 同化
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。
2.顺化
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见，从本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
3.平衡
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
皮亚杰认为图式同化、顺化和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。
二．认知发展的阶段
皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，各阶段出现的顺序是固定不变的；第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；第三，认知图式的发展是一个连续不断地建构过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。
皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演水平作为认知发展阶段的依据。心理运演有四个特征：第一，运演是一种内化的动作。例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。第三，运演具有守恒性。事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象在转换过程中并非一切都变了，即知道自己回到了原地。第四，运演不是孤立存在的。
皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：
1）感知运动阶段（从出生到约两岁）
处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们所具有的知识一种图形的知识，即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶就开始作出吮吸的反应。
2）运演阶段（2-7岁左右）
这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。但儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受知觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根超前移一些，就会认为它长一些。
3）具体运演阶段（约7-12岁）
这一阶段儿童具有运演的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如，我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能推理这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小。
4）形式运演阶段（12岁左右或更大些）
儿童开始不再依赖具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。
三、影响认知发展的因素
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。
首先，成熟是指有机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。其次是物理环境，指儿童对客观环境的作用。鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。影响认知发展的第三个因素是社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。第四个因素是自我调节作用的平衡过程。平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。
四、皮亚杰关于学习的原理
皮亚杰认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的要素，既不是外部因素（如来自物理环境和社会环境的刺激），也不是内部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。皮亚杰认为重要的不是行为发生的频率，而是儿童思维运演的发展过程，尤其是儿童是怎样学会纠正他们思维中的某些错误的。
1.学习从属于发展
皮亚杰认为，儿童学到些什么，取决于他的发展水平。并不是儿童看到的每一件事情都可以充作引发儿童作出反应的刺激的。
2.知觉受制于心理运演
皮亚杰认为，刺激是被认识的，而不是被经验的。哪怕是一个最简单的刺激，例如红颜色，也是通过比较的心理活动而被认识的。能够思考“某件东西不是什么”的能力，是有意义的知觉的必要条件。
因此，知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。知觉者常常凭借进行推理的心理活动，已经知道了自己要看的东西。
3.学习是一种能动建构的过程
在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式，而且这种新的图式是创造性的，它在性质上也不同于原来的图式。
4.错误是有意义的学习所必需的
让学生犯些错误是应该的。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。
5.否定是一种有意义的学习
通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。最终，儿童能够用最经济的方式否定矛盾、保持事物的整合性。
第四章、班杜拉社会学习理论
一、社会学习理论的实验
实验一：
让儿童观看电影里一个女性成年人对一个充气人的攻击性行为，然后让他们再现。结果是所有儿童都能较准确地显示出榜样的攻击行为。
实验二：
把4至6岁的儿童分成两组。两组儿童在电影中都看到一个成年男子演示四种不同的攻击性行为，但在影片快结束时，甲组儿童看到这个成人榜样受到奖励；乙组儿童看到的则是这个成人榜样受到惩罚。接下来，让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人及成人榜样使用过的其他物件。结果甲组儿童比乙组儿童表现出更多的攻击性行为。再组织两组儿童看完电影，回到游戏室后以糖果作为奖励，要求儿童尽可能回想榜样行为，并付诸行动。结果两组儿童表现无任何差异。
在这两个实验的基础上，班杜拉认为人们可以只通过观察他人行为而习得新的反应。榜样行为所得的不同结果只影响模仿表现，对学习几乎没有影响。
1.班杜拉的交互决定论
为了解释说明人的行为,心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论。
环境决定论认为行为（B）是受作用与有机体的环境刺激（E）控制的，B = f（E）；个人决定论认为环境取决于个体如何对其发生作用，E = f（B）；班杜拉认为环境与个体的影响是双向的，环境刺激或内在素质并非单向地引发有机体行为。但他同时反驳了“单向的相互作用”即行为是个体变量与环境变量的函数，B = f（P，E）以及部分“双向的相互作用”即承认个体与环境是行为的彼此依赖的而非独立的起因，但认为行为本身是相互作用的一种副产品，B = f (P ? E)。班杜拉指出，行为、个体（主要指认知和其他个人的因素）和环境是“你中有我，我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因素之上的位置，尽管在某些情境中，某一个因素可能起支配地位。他把这种观点称为“交互决定论”。
交互决定论是一种复杂的、综合性的人类行为理论。它关注人的功能，注意到各种内部事件与外部事件的相互关系。
2.观察学习的过程
根据社会学习理论的观点，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的：个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。因此，观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征（symbolic representation），并以此作为以后适当行为表现的指南。班杜拉认为，观察学习是受注意、保持、动作再现以及动机等心理过程支配的。
3.注意过程
人们除非注意并精确地知觉榜样行为的明显特征，否则是无法学到这种行为的。注意过程决定了个体在众多榜样作用影响时有选择地观察哪些方面。注意过程与示范刺激本身的特征及观察者的特点有关。
4.保持过程
人们是通过以符号的形式把示范行为表象化而进行保持的。榜样的示范行为通过符号这一媒介被保持在长时记忆中。
班杜拉认为，观察学习主要依赖于两种表征系统，映象表征系统和言语表征系统。
5.动作再现过程
动作再现过程是把符号表征转变成适当的行动。班杜拉把这一过程分解为：反应的认知组织，反应的发起，反应的监控以及根据信息反馈矫正反应。
6.动机过程
班杜拉的社会学习理论对习得（acquisition）和表现（performance）作了区分，因为人们并不会实施他们学到的每一件事情。首先，如果按照榜样行为导致有价值的结果，而不具有无奖励或惩罚的结果，人们便倾向于展示这种行为。这是一种外部强化。其次，观察到的榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样方式影响榜样行为的表现的。这也就是说，学习者的行为表现是受替代强化的影响的。事实上，在通过观察习得的无数反应中，看到他人获得积极效果的那些行为，比看到他人受到消极效果的那些行为，更容易表现出来。最后，人们对自己行为产生的自我评价的反应，也会调节人们会作出哪些通过观察学到的反应。他们倾向于作出感到自我满足的反应，拒绝作出自己不赞成的行为。这是一种自我强化。
二、社会学习的原理
人类的许多学习都是认知性的，反应的结果是人类学习的主要来源，反应结果具有信息功能、动机功能和强化功能；观察是学习的另一个主要来源，展现一个榜样可能会产生不同的效应观察学习是规则和创造性行为的主要来源。
第五章、罗杰斯人本主义学习理论
人本主义心理学家对行为的基本假设
人本主义心理学家认为,要理解人的行为,就必须理解行为者所知觉的世界,即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。
一、罗杰斯的学习观
罗杰斯认为,可以把学习分成两类,一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
罗杰斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。在他看来，我们不仅完全可以使整个儿童（情感和理智）都进入学校，还可以借此增进学习。
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：
第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；
第二，学习是自我发起的（self_initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学习是渗透性的（ pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他乡要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
最后，罗杰斯对行为主义者只注重行为的结果，而不探讨行为的起因，提出了批评。他认为，人的行为是同自我概念联系在一起的，每个人都是按照一种与他自我概念相吻合的方式行事的。因此，我们每一个人都往往只看到与我们看待自己的方式相一致的那些事物。所以，罗杰斯认为，人是他自己行为的决定因素，人不从属于他的环境，而是可以对他生活的性质作出自由选择的。这是一种自由选择论，与行为主义的环境决定论产生了尖锐的冲突。
二、罗杰斯论学习的原则
罗杰斯认为,人本主义的、以个人为中心的和以过程为定向的学习方式有以下十条学习原则：
- 当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习就发生了
- 涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制
- 当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容
- 当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展
- 涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久，最深刻的
- 当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进
在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去
三、促进自由学习的方法
罗杰斯对学习原则论述的一个核心是要让学生自由学习。他列举了10种促进自由学习的方法。
罗杰斯认为，一种有助于学生在自由学习气氛内保持学有所的、并对学习承担责任的方式，是使用学生合约（student contracts）。合约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则。
就一般而言，合约包括这样六个要素：1）决定合约的期限；2）为合约拟定一个一般的格式；3）收集资料和信息；4）在学生学习过程中给学生一定的反馈；5）在合约中表明将如何评价学生；6）从一个学生开始，如果成功的话，再推广到其他学生身上去。
学生可以利用社区中的资源，与人交流，进行社区研究项目等，从而成为知识的探索者。
把大班分成若干自我驱动的小组，每组人数可从7至10人不等，教师唯一的职责就是让学生自己来承担学习的责任。罗杰斯要强调的是：如果教师愿意把通常用于讲解的那么多时间和精力放在规划促进学习上，那就可以解决看上去似乎无法克服的问题。
交朋友小组是形成一种有利于意义学习气氛的重要方式。这种小组活动的目的，是要使每个参与者面临一种与人坦诚交流的情景，从而有助于解除各种戒备心理，以便在人与人之间形成一种自由的，直接的和自发的沟通。
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